АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология
|
IX. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА
Эмоция является особым переживанием, субъектом отдельных отражаемых объектов, явлений, предметов, придающим им целевую характеристику и побуждающим субъекта к решению задач о способах достижения предмета потребности. Поэтому эмоция прежде всего направлена на ориентировочно-исследовательскую деятельность в окружающей среде. Определенную направленную деятельность могут вызвать не всякие эмоции, а только предметно-ведущие эмоции, сформировавшиеся у ребенка.
Эмоции являются одной из высших психических функций, которые так же как и все ВПФ возникают и формируются под влиянием окружающей социальной общественной среды. Они играют существенную роль в психической жизни человека, сопровождая всякую его деятельность, проникают в каждый психический процесс (Вилюнас В.К.,1978). В онтогенезе они играют первостепенную роль в формировании и воспитании личности в целом и в привитии ей значимых социальных черт. Чувства имеют значение и для формирования и развития познавательных процессов - восприятия и памяти, внимания и мышления и др. Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн писали о тесном взаимодействии мышления и эмоций. С.Л. Рубинштейн писал, что мышление как реальный психический процесс уже само является единством эмоционального и интеллектуального, Л.С. Выготский также писал о единстве интеллекта и аффекта. Важно отметить, что переживаемая субъектом эмоция всегда предметна и имеет «адресность».
Целостное эмоциональное явление как особое психологическое образование всегда представляет собой единство двух составляющих: с одной стороны отражение объективного содержания, а с другой - собственно эмоционального отношения к нему, переживания. Эмоции имеют ряд функций. Одну из них эмоции обнаруживают при взаимодействии с процессом внимания, которая проявляется в том, что предмет возникшего эмоционального переживания спонтанно овладевает вниманием человека, и становится тем самым предметом наиболее четкого восприятия и осознания, предметом внимания. Эмоции взаимодействуют и с процессом памяти, формируют так называемый «аффективный след» или эмоциональную память. Мы видим, что своевременное и полноценное формирование эмоций влияет на полноценность психической сферы человека и прежде всего ребенка. Под влиянием эмоций у детей формируются воля, потребности, мотивы, деятельность; развиваются личность и познавательные процессы. Эмоции в значительной мере определяют эффективность обучения и усвоения и развитие мышления и всей интеллектуальной деятельности у детей.
Эмоциональные переживания отличаются богатым разнообразием, выражая, например, огорчение, радость, страх, печаль, и могут иметь много разных оттенков и степеней интенсивности в зависимости от вызвавших их причин, от характера деятельности и др. И тем не менее они поддаются определенной систематизации. Эмоции делятся на положительные и отрицательные и связанные с чувством удовольствия и неудовольствия. Кроме этих качеств, эмоции делятся и по степени возбуждения или успокоения. Возбуждение или волнение вызывают эмоции гнева, досады, радости, горя. По другим критериям эмоции делят на положительные и отрицательные (радость и горе, печаль и грусть и т.д.).
Эмоции нередко вызывают состояние напряжения, которое проявляется в заторможенности движений, замедлении реакций, общей сковаспости, неподвижной мимике. По окончании этого состояния наступает состояние облегчения, успокоения или радости, что положительно отражается на всей моторике человека, растормаживаются движения, становится подвижной мимика и т.д.
Эмоции, сопровождающие познавательную деятельность и обеспечивающие эффективность процесса познания, называются интеллектуальными, а эмоции, играющие исключительную роль в становлении личности ребенка, его активной жизненной позиции, называются нравственными эмоциями, на основе которых развиваются такие черты личности как гуманность, отзывчивость, доброта и др. Основа этих эмоций закладывается уже в возрасте 3-4 лет.
Эффективность обучения зависит в большой мере от эмоционального отношения к процессу обучения, его содержанию, к успехам и неуспехам. Поэтому в содержание понятия готовности к обучению в школе относят личностную, эмоциональную и интеллектуальную составляющие. Ребенок к началу дошкольного возраста уже имеет к обучению эмоциональное отношение. На 4-5 году уже имеются зачатки чувства долга. 8 работах А.Н. Леонтьева было показано, что уже в дошкольном возрасте эмоции не только взаимодействуют с мотивами поведения, деятельности, но складывается уже соотношение мотивов друг с другом. Деятельность ребенка побуждается и направляется уже не отдельными эмоциями-мотивами, а известным соподчинением мотивов.
Эмоции имеют разную типологию, одна из них рассматривает эмоции положительные и отрицательные. В.М. Бехтерев писал, что необходимо у ребенка воспитывать положительные, «бодрящие» эмоции и устранять эмоции угнетающие. Он отмечал, что бодрящая эмоция, выражающаяся веселым состоянием, имеет огромное значение для жизнедеятельности организма. Веселый и бодрый ребенок сильнее и трудоспособнее, легче справляется с жизненными задачами, чем ребенок плачущий, раздражительный (В.М. Бехтерев, 1982). П.В. Симонов, наоборот, писал о необходимости воспитания и положительных, и негативных эмоций, чтобы подготовить человека к реальной жизни, воспитать личность, готовую противостоять разным влияниям окружающей среды. Тем более это становится важным, если вспомнить об огромном значении аффективных переживаний в этиологии различных неврозов и психических заболеваний, в формировании преступных намерений у подростков.
Из краткого анализа эмоций, их роли в психике взрослого и ребенка становится понятной острая необходимость исследования этой части психики ребенка, квалифицированной правиль-ной оценки состояния эмоций. Познавательную и интеллектуальную деятельность и все виды ВПФ необходимо исследовать сквозь призму состояния эмоциональной сферы ребенка, т.к. негативные и позитивные эмоции могут повлиять и на выполнение заданий, исследующих ВПФ, которые пронизываются эмоциями и влияют на их формирование, протекание и нарушение.
Эмоции начинают исследовать с самого начала обследования ребенка: нужно внимательно следить за мимикой ребенка, его взором, направлением взора, за его статикой, позой, руками, т.е. всем двигательным поведением ребенка. Следует отмечать знак общего настроения, контактность ребенка, отношение к успеху (неуспеху) и т.д. - это все дает материал для анализа эмоций ребенка. Важным являются специальные тесты на исследование
эмоций - их восприятия, воспроизведения и системы отношений в структуре его личности и эмоционально-волевого поведения.
_________ Таблица 22
Тесты
| Материал
| Инструкция
| Анализ симптомов (ошибок)
| | 1. Восприятие
и оценка эмо-
ционального
держания:
а) картин;
б)ситуаций
| Сюжетные
картинки раз-
ного эмоцио-
нального со-
держания.
1. «В последний путь»;
| Скажи, это веселая ил
грустная картинка? По
чему?' Эти картинки по
хожи или это одна и та
же картинка?
Как ты к этому отно
сишься? Тебе весело?
| 4 и Исследуется
- состояние эмо
- циональных от
ношений, их
развитость,
адекватность
неадекват-
ность, упло-
щенность, не-
гативизм, эй-
фория, вяз-
кость, страхи.
Исследуется состояние глубинных структур мозга, лобных и височных областей лево-
го и правого полушария
| |
| 2. «Тройка».
Ты идешь по
улице и вдруг
видишь как ав-
тобус разда-
вил собаку
| Грустно? Тебе все рав-
но?
| | 2. Исследова-
ние сопережи-
вания (чувства
эмпатии)
| Картинки, вы-
зывающие со-
страдание:
| Скажи, что здесь нари-
совано? Веселое или
грустное событие? Как
ты к этому относишь-
ся? Тебе весело? Грус-
тно? Или все равно?
Представь себе,что
это портрет твоей
мамы, папы, сестры,
брата, а это просто
мальчик, дядя, собака.
Разложи картинки
так, чтобы на 1-ом месте была картинка того, кого ты больше всех любишь, а затем - следующую, кого ты тоже любишь, но уже немножко меньше и т.д. 2) Теперь положи все картинки в ряд под цифрами: 1 — это тот, кого ты больше всех любишь, а
| | 1) «Опять
двойка»;
| | 2) «Последняя весна» (Клодт)
и др.
Картинки: женщины, мужчины, девочки,
мальчики, собаки и др.
| | . Отношение
родным и
близким людям
| Исследуется сформированность системы отношений
| |
|
| 10 - это тот, кого ты меньше любишь. Под каждой цифрой -1,2,3... положи соответствующую картинку и помни - под цифрой 1 -самая любимая, под цифрой 10 - менее любимая.
3) А теперь под цифрой 0 положи картинку того, кого ты совсем не любишь.
4) А куда положить свою фотографию?
|
| | 4. Связь эиоцио-напьных состояний С мимикой
'
| Картинки-схемы (хамеры). Лица без рта
| Дорисуй рот в каждой картинке:
1 - чтобы человек был веселый;
2 - грустный;
3 - плачет;
4 - не веселый и не
грустный
| Исследуется восприятие и эмоциональное состояние, других людей -невербальное общение; со-
отнесение
эмоции с мимикой лица
| | 5. Воспроизведение эмоций
|
| Нарисуй что-нибудь ве селое, радостное. А те перь - печальное, нерадостное. Покажи на лице радость - печаль горе
| - Исследуется
- воспроизведе ние эмоций, связь мимики
- с эмоциями, в целом - невербальное
поведение __
| |
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нейропсихологическое обследование заканчивается заключением, в котором описываются результаты качественного анализа выполнения тестов, а не общее описание и перечисление нарушенных функций. В результате качественного анализа всего материала должна получиться обобщенная, синдромная картина нарушения психических функций, должны быть вскрыты и причины нарушения речи, письма, счета, чтения и других ВПФ. Качественный анализ требует поиска фактора, лежащего в основе обнаруженных симптомов, т.е. нарушений психических функций. На основе вычлененного фактора обнаруживается синдром, т.е. избирательное нарушение одних функций, в основе которых лежит этот фактор, и сохранность других психических процессов, в структуру которых этот фактор не входит. Об этом и следует написать в заключении.
Структура заключения кратко повторяет структуру обследования: начинается с анализа состояния личности, эмоционально-волевой сферы ребенка, его умений и навыков, отношения к себе и к своим трудностям, а также и круг сохранных форм деятельности. После этого описывается двигательная сфера и указывается, какой из видов праксиса нарушен более грубо, указывается фактор, лежащий в основе нарушения. Дальше, при описании речи и речевых процессов, ритмов и др. следует показать, как влияет именно этот фактор на нарушение речевой деятельности и всех ее видов, показать, какие еще психические функции (восприятие, память и др.) имеют в основе своего нарушения тот же фактор.
При описании и анализе интеллектуальной деятельности указать не только какие виды мышления нарушены (вербально-логическое, наглядно-действенное и др.), но и что, какой фактор лежит в их основе.
Это и есть синдромный нейропсихологический анализ, который дает основание сделать вывод о нарушении определенных анализаторных систем или их взаимодействия, или о дисфункции соответствующих мозговых систем, т.е. поставить топический диагноз. Нейропсихологическое обследование, кроме того, это первый квалифицированный шаг к восстановительной работе, т.к. оно указывает на механизмы нарушения ВПФ, на дисфункцию определенных мозговых зон, а следовательно, указывает направление, в котором надо вести эту работу. Методы должны быть направлены не на симптом, а на преодоление его причины, они должны опираться на сохранные анализаторные системы, чтобы преодолеть недоразвитие нарушенных, направлены на восстановление базовых психических процессов двигательной сферы (предметных действий), восприятия (разной модальности), предметно-образной сферы и других, и опираться на сохранные формы деятельности - игровую, учебную.
Нейропсихологический анализ основан на системном психологическом анализе и позволяет узнать состояние структуры той или другой функции, взаимосвязь и взаимовлияние одних ВПФ на другие, на сформированность одних психических процессов и несформированность - других. Такой системный психологический анализ дает в руки психолога (педагога, врача) инструмент для правильного понимания дефекта, его психологического аспекта и правильной организации восстановительного и формирующего обучения.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Памятка для практического нейропсихолога
Специальные требования к процедуре проведения обследования и к его методам:
1. Установление контакта с ребенком: расположить, внушить ему доверие к себе.
2. Обследование начинать с игровой деятельности; в зависимости от возраста, личности ребенка это могут быть или настольные игры, или подвижные, или ситуативные и др.
3. Беседа, диалог поддерживается в течение всего времени обследования («немногословие»).
4. Взаимодействие с ребенком во время обследования должно быть максимально свободным, непроизвольным, заинтересованным, интересным по содержанию.
5. В нужных случаях создавать ситуацию соревнования (кто лучше сделает, кто быстрее, кто больше запомнит, кто лучше на-рисует). Давать возможность ребенку выигрывать (но не всегда).
а) К процедуре. Иногда процедура проведения теста должна носить характер урока (не игры, как описано выше), строгих правил, выполнение которых обязательно. Например, с таблицей Шульте, когда исследуется внимание и ребенок устал (это надо отметить, отмечать также время — сколько чисел за каждую минуту находит ребенок), надо стимулировать его к деятельности, довести задание до конца.
б) К индикатору (показателю выполнения). При специальном исследовании гнозиса, праксиса, речи и др. следует применять адекватный тесту (и задаче обследования) индикатор (показатель) выполнения теста. Например, при исследовании фонематического слуха нежелательно, чтобы в качестве индикатора выступала речь - повторение звуков, так как могут быть ошибки повторения, а не акустического анализа звука. При опознании предметных картинок (исследование предметного гнозиса) называние предмета также не может быть индикатором, т.к. может быть нарушен сам процесс называния, а не восприятие и узнавание предметов.
в) К объему материала. Для точности постановки топического диагноза и установления причины (механизма) нарушения того или другого процесса важным является соблюдение правила предъявления объема, не превышающего 7 ± 2 для школьников и не более 3-5 для детей старшего дошкольного возраста. При ис-
следовании фонематического слуха, например, необходимо подавать на слух только один звук, т.к. все остальное количество -2. 3 и т.д., 1 слог, 2 слога, слово будут многозначными: они могут быть не опознаны не из-за нарушения фонематического слуха, а по причине увеличения объема восприятия, нарушения слухо-ре-чевой памяти и др.
г) К качеству материала (вербального и картиночного). Учет сложности и частотности (знакомости) - непременное условие. Использование слов низкочастотных, трудных в фонетическом отношении, длинных по объему при исследовании таких процессов, как понимание, повторение, называние и др. может привести к ошибочному выводу.
д) К способу подачи материала и зависимость этого требования от задачи исследования. В одних случаях необходим только картиночный материал без участия речи и испытуемого, и педагога. В других - только вербальный, без подкрепления картинкой, в противном случае смешение материала не даст возможности понять, что помогло выполнить задание, или что Помешало, а если помогло, то о каком механизме нарушения следует думать и т.д. (Примеры: опознание предметов при исследовании предметного гнозиса, при запоминании картиночного материала и его воспроизведении и др.).
е) К задаваемому способу выполнения ребенком теста. Способ выполнения теста должен соответствовать задаче исследования, тому, что исследователь хочет узнать (вербальный способ, способ выбора без называния и т.д.).
ж) К использованию речи ребенка при выполнении задания. Нужно умело использовать речь ребенка как способ, метод уточнения вопроса, на каком уровне мозга (корковом, подкорковом, в глубинных структурах) имеется поражение или дисфункция систем мозга. Для этого должно быть избирательное использование речи больного как контрольного способа выполнения неречевых проб при решении специальных задач, что дает возможность уточнить - помогает речь или ухудшает выполнение задания, что позволяет судить, на каком уровне произошло нарушение исследуемой функции.
з) К работоспособности ребенка: психологической, физической, умственной. Необходим учет утомляемости ребенка и ее влияния на выполнение заданий, а также врабатываемости и других качеств личности больного ребенка. Учет этих данных может помочь отдифференцировать первичные (структурные) нарушения от вторичных (функциональных).
и) К окружающей обстановке при проведении диагностического обследования. В зависимости от задачи должны быть исключены (или, наоборот, включены) посторонние люди, шум, предметы. Обычное обследование должно происходить в отсутствие родителей (родственников) и посторонних людей, т.к. их присутствие и тем более вмешательство может исказить получаемые данные.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Способ количественной обработки материалов
Можно использовать помимо главного качественного анализа дефекта и количественный анализ. Мы предлагаем простую систему, которая была разработана в лаборатории А.Р. Лурии. Выполнение тестов оценивается по четырехбалльной системе с помощью четырех цифр 0,1,2,3.
0 - это практически правильное выполнение всех тестов без ошибок;
1 - это 25% ошибок и 75% правильно выполненных тестов;
2 - это 50% ошибок и 50% правильно выполненных тестов;
3 - это 100% ошибок при выполнении тестов.
Подсчет процентов ошибок по каждому тесту дает возможность построить кривую, в которой будет отражено на момент обследования распределение симптомов в синдроме и его ядро. Обследование в динамике коррекционной работы может показать динамику изменений ВПФ, тенденцию изменений, взаимодействие ВПФ в процессе коррекционной работы, наиболее слабые и сильные стороны.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Дополнительные методики1
Эти методики предназначены для диагностического исследования и терапевтического воздействия на образную сферу и образное мышление. Они применяются в качестве дополнительных
' Методики разработаны автором для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста и со взрослыми больными и сенсибилизированных в случае, если симптоматика очень бедная и возникают трудности постановки диагноза. Второе их назначение терапевтическое. Их полезно использовать в восстановительном обучении.
1. Методика дорисовывания до целого.
Ребенку (или взрослому больному) предлагается ряд предметов, но не дорисованных; их требуется дорисовать до целого. Причем исходные рисунки могут постепенно усложняться за счет все меньшей информативности. Эта методика направлена на исследование и на восстановление предметных образов-представлений. Процедура и инструкция: а) здесь нарисована только часть предмета, дорисуй ее до целого предмета, б) здесь нарисована только часть яблока, дорисуй его до целого. В этом случае включается и речь, чтобы с ее помощью актуализировать образ предмета.
2. Методика дорисовывания до любого предмета.
Эта методика также используется и как диагностическая, и как терапевтическая.
Процедура и инструкция: здесь нарисованы кружочки и квадраты, а ты дорисуй каждую фигуру (кружочек и квадрат) до любого предмета. Дается пример, как это можно сделать.
Эта методика более сложная и требует большей сохранности предметных образов-представлений. С помощью этой методики исследуется и восстанавливается объем и богатство воображения, образов-представлений, их динамика, а также и фантазия. 3. Методика предметно-образных ассоциаций. Эта методика направлена на исследование свободных образных ассоциаций (в отличие от первых двух методик, где воображение испытуемого направлялось). Исследуется богатство, объем, динамика образов-представлений. Инструкция: рисуй любые предметы, и чем больше нарисуешь, тем лучше.
Анализ продукции надо проводить не только количественный, но и качественный: проанализировать группируются ли рисунки семантически, т.е. выделить семантические группы и принцип группирования - ситуативный, категориальный. Эта методика позволяет судить об образном уровне мышления. 4. Методика вербальных ассоциаций.
Хорошо провести по 3-й методике (после длительного перерыва) тесты на вербальные ассоциации. Инструкция: называй (или пиши) любые слова, которые тебе приходят в голову (кроме имен и названий городов и улиц), чем больше напишешь, тем лучше (дается время - 1 минута). Затем сопоставляются образные и вер-
бальные ассоциативные ряды, тем самым исследуется наличие у ребенка вербально-образных связей или их отсутствие, качество связей - категориальные или ситуативные и т.д. 5. Методика реконструкции букв и цифр. Исследуется прочность и обобщенность знания символических знаков. Процедура и инструкция: дается какая-либо буква (цифра) и предлагается путем «прибавления» или «убавления» какой-либо ее части (элемента) сделать из нее другую букву (цифру). Дается пример, как это можно сделать. Материал - буквы печатные и рукописные, отдельные элементы - палочки, кружки, полукруги и др. Пример: буква А. 1) Убирается поперечная палочка - получается Л; 2) убирается поперечная палочка и прибавляются две палочки - получается М.
Это очень информативный диагностический метод на восприятие и обобщенное знание букв, а также очень сильный метод восстановления знания букв.
6. Зрительно-предметная методика: предмет действия и фон. Методика предназначена для диагностического обследования и для восстановления памяти - запоминания и воспроизведения.
В 1-й части опыта испытуемому предлагается для запоминания 3-4 (в зависимости от возраста) предметных картинки (в усложненном варианте - не цветные геометрические фигуры). Затем эти сти-мульные картинки смешиваются с 10 другими (фоновыми) картинками и испытуемому предлагается найти те, которые давались ему для запоминания. Проводится 5 сеансов такой работы, в каждом сеансе стимульные картинки меняются. Следует помнить, что сти-мульные картинки всякий раз после работы с ними откладываются в сторону и в этой части опыта более не используются.
2-я часть опыта сенсибилизированная и направлена на исследование прочности запоминания, дифференцированности воспроизведения и роли гомогенной (однородной) интерференции. Все картинки, которые были стимульными в 1-й части опыта, в этой части становятся и стимульными, и фоновыми. Из них выбирается 3-4 картинки и даются для запоминания, а фоном, из которого надо их выбрать, являются все те же картинки, которые в 1-й части опыта уже были стимульными. Создается конфликтная ситуация при выборе запоминаемого материала. Процесс выбора затруднен из-за наложения (интерференции) одних и тех же картинок.
Анализировать надо объем запоминания, точность выбора, если были ошибки, то какие - контаминации, персеверации и др., по какому типу шло смешение - по семантическому, образному
или словесному. Все это укажет на механизм нарушения памяти, на топику дисфункции зоны мозга, а также и на методический путь преодоления дефекта.
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Дата добавления: 2015-11-28 | Просмотры: 638 | Нарушение авторских прав
|